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体育网刊2007年第5期
 
健康的追求与体育教师的退守——谈体育与健康课程中的健康教育

2007/11/15 16:21:15 浏览次数 3776  

赵儒沛   华东师范大学 200241

摘要:本文通过文献资料法,反思一个学生在体育课上受伤的事件,探讨健康教育的价值取向、开设模式和任教教师等方面的问题。提出一些建设性的建议。
关键词: 健康教育;价值取向;开设模式;任教教师 

1  背景
    1990年国家教委和卫生部颁布了《学校卫生工作条例》,第二十条明确规定“城市普通中小学、农村中小学和普通中学设卫生室,按学生人数六百比一配备专业技术人员”。这里的“专业技术人员”并不是“健康教师”,也没有规定卫生室要承担健康教育课程或开展健康教育的职务。1998年教育部体卫司印发了《普通中小学和中等职业学校落实<学校卫生工作条例>检查评估细则》的通知,其中规定“小学、初中每周保证0.5课时的健康教育课,小学、初中以外的学校每学期开设健康教育讲座”。健康教育课程在此文件中得到明确是一种进步。2001年新的体育课程标准改革试行,把“体育课”改为“体育与健康”,但是却没有规定学校的健康教育由谁落实、由谁实施。2002年修订的高中“体育与健康”课程标准明确规定把这门课程看做体育课和健康课程两门学科的交叉学科,规定健康教育课为一个必修学分,并占有18个学时,从中我们知道虽然健康教育被设置为体育与健康课程的一个系列,但分开来就是两门课程。小学和初中的健康教育课却没有规定,难道高中阶段开设了一个学分的健康课程就能实现健康教育的目标了吗?小学和初中学生的健康教育怎么办?健康教育如何开设?健康教育应该由谁来教?

2  案例反思
    2004年开学,我班一名女同学在准备活动的热身跑中,由于蹲下系鞋带,被后面其他班级的同学撞到,造成轻微骨折。在从医院回来乘坐公交车的时候,我指着斑马线问“斑马线上可以随时蹲下系鞋带吗?斑马线如同我们学校的跑道一样的呀”。事后通过了解,知道这位女同学在小学就没有受到这方面的安全教育。对于初一学生来说,最基本的体育常识都不了解,可见体育教师在这些方面存在欠缺,体育教育存在价值取向的错位。
    健康的追求是躯体健康、心理健康、社会适应和道德健康的完美(1989年WHO提出)。体育教师的退守是被动的维持知识、技术、心理、社会和道德的动态平衡。体育与健康教育是健康教育的追求还是体育教师的退守呢?诚然,我们知道健康教育问题并不是体育与健康一门课程所能解决的,但是包含在体育与健康课中的安全健康问题应该是我们体育教师的职责,此案例的发生,正折射出学生在体育课中安全健康教育的缺失。如果说这是个案,我们还可庆幸,但是根据调查我国每年青少年非正常死亡人数达1.6万之多(虽然大多数不是在校园内),受伤的青少年人数和次数是无法统计的,可见这不是普遍现象,我们应然要反思。

3  健康教育课程的价值取向
    体育与健康课程目标中提出学生通过本课程的学习,应具有健康素养,塑造健康体魄,提高对个人健康和群体健康的社会责任感,逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。而具体目标设置了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域的目标。如果安全不能保证,运动参与、运动技能的学习无从谈起,谈何身体健康、心理健康和社会适应目标的达成呢?又谈何形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度呢?虽然健康教育课程和体育与健康课程是两门课程的交叉,虽然健康教育在体育与健康课程之中占有一席之地,那么它的价值取向也应该和体育与健康课程的价值取向相一致。现代体育运动发展过程中,有两种不同的体育观,即手段论体育观与目的论体育观。两种体育观的价值取向的重点是不同的。手段论体育观认为,体育运动的目的是以运动为手段,来实现运动以外的其他社会功能,比如政治功能、经济功能、外交功能(乒乓外交)等,而把人的发展放在次要的地位。我国解放前的体育课,把重点定位于学会运动技术,而不是学生的身心发展上。目的论体育观认为,体育运动的目的在于运动本身以及运动者的人的自身,是以运动为载体,来实现人的身心发展。体育价值取向的错位其危害是可想而知的,其表现形式也是随处可见。例如:至今部分学校的领导把军队式的操练看成最正规的体育课;至今部分学校领导把学校训练队的比赛看作是为学校争光的门面。试问:中小学学校体育要得是全体学生的健康还是极其个别运动员的发展和学校的门面呢?学校的场地、器材等资源是为个别运动员还是应该为多数学生服务呢?
    至此,已经清晰,健康教育课程的价值取向不应是学科本身、或者说不应该是运动技术的学习,而应该是以学科本身、运动技术的学习为手段来实现学生全面身心健康的发展,这和体育与健康课程的价值取向是相一致的。

4  健康教育的开设模式
    日本的保健体育课程开设模式同我国现在的体育与健康课程开设模式是相同的,也是体育课和保健课两门课程交叉而成的。例如,初中体育课三年222课时,保健课48课时;高中阶段实行学分制,体育7至8学分,保健2学分。新西兰的健康体育课融合了体育教育、健康教育、家政学等内容而形成了一门综合性的课程,包括以下四个方面的内容:(1)个人健康与身体发展;(2)与他人关系;(3)运动概念与技能;(4)健康的社区和环境。从这四个学习领域我们可以知道新西兰的健康体育课程是一门融合模式,此模式的优点可以使学生在一门课程中掌握较全面的知识和技术,缺点是不利于学生掌握系统的知识和技术,并且此模式并不是世界普遍发展的趋势和方向。中国的体育与健康课程可以采用这种融合的模式吗?笔者认为没有条件来实行,而且最主要的是新西兰模式不符合我国课程改革的方向。即使是新西兰,它的课程开设内容也是有限的,更多健康教育的内容出现在其他相关学科之中,也包含于学生生活与管理环节之中。
    我国2004年修订的高中体育与健康课程,规定是体育课和健康课两门学科的交叉,健康教育占有一个必修学分,其实质是在体育领域中包含了体育和体育相关的健康教育,在健康领域中与体育无直接相关的内容也包含其中。可见国家对青少年健康教育的程度是勿庸置疑的。但是体育与健康课程中的健康教育仍是整个健康教育的组成部分,在健康教育体系中,用一门课程解决健康问题是不可能的。据调查,目前各学校的健康教育开设形式呈现多样性,主要表现在以下几种:体育教师在体育课中的安全教育、专题讲座、参观学习、名人现身说法、德育渗透、生理卫生教育等各种形式。学生在形式各样的学习中究竟能学到什么?我们无从统计。在这样多种健康教育形式中有没有知识的重复?通过对我校和其他学校学生的调查了解,此现象普遍存在。

5  任教健康教育的教师
    健康是一个远比体育及体育课更大更复杂的几率系统,即使用体育课与健康课的融合模式也不能全面的解决健康教育问题。而我国目前高校又没有健康教育的专业设置,还没有培养出相关的人才,那么健康教育课应该由谁来教或者说教授健康教育课谁最合理是摆在我们面前的一个课题。
健康教育是一个专业化的工作,并不是可以随意替代的。学校的校医不符合健康教育的专业化要求;让一个医学院毕业的全科医生来教授健康教育课程目前并不现实的,并且绝大多数学校还没有配备,并且即使有了这样的毕业生进了学校也不可能担负起如此重任;生物教师、德育工作者等等也不能系统的教授学生健康教育知识。大家知道体育教师在大学接受过人体解剖学、运动生理学、运动心理学或体育心理学、运动医学、运动生物力学、运动生物化学、体育保健学、运动损伤、健身与健美等学科的学习,并且体育教师再进行自我学习相关的知识,有关部门再提供相关的培训等等,这样体育教师学习的知识系统基本符合健康教育的专业化要求。所以笔者认为,目前只有体育教师教授健康教育课程才是最合理的,再配合专题讲座、名人现身说法、参观学习、德育渗透等各种形式,只有这样才能真正的使健康教育落到实处,才能真正的使我们的青少年健康安全的成长。

6  建议
    健康追求的是青少年一代躯体健康、心理健康、社会适应、道德健康的完美,如果我们再被动的维持着原有的知识和技术、不能主动维持社会和道德的操守,那么我们将会在由教学大纲的单纯的执行者转变成课程标准的设计者的角色之时、在我们退守之时,将会被社会和道德无情的抛弃。笔者建议,体育教师应转变思想、加强学习来完善自己以适应新课程改革和社会需求;独立开设小学和初中健康教育课程;高校开设健康教育专业,以期达到健康的追求。正如歌德所言“你如果喜欢欣赏自己的价值,你首先应该为这个世界创造价值”。不要让别人简单的认为我们空有野蛮之体魄,却怀揣羞涩之内心。值“全国亿万青少年学生阳光体育运动”之际,最后还是以期望之语结束此文吧:“美哉我体育少年,壮哉我少年体育”。

参考文献:
[1] 基础教育体育课程改革/顾渊彦主编 . 北京 :人民体育出版社,2004年
[2] 普通高中体育与健康课程标准(实验) 中华人民共和国教育部制定  人民教育出版社 2003年


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