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体育网刊2007年第6期
 
综合体育课程开发的探讨

2007/12/18 10:40:07 浏览次数 2814  

 湖南师范大学体育学院2005级硕士研究生  覃立

1  综合课程观的含义
    “课程整合(curriculum integration)”(也称为“课程统整”、“课程综合化”、“课程一体化”等)意指打破学科课程间以及课程与生活生硬的割裂,重新归于知识一体的课程追求(及形态)。这种理论在高考中已经运用得较为成熟,比如文科考“文综”(历史 地理 政治三门),理科考“理综”(物理 化学 生物)。“它实质上是把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程。”[1]这是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。

2  理论背景
    整合课程作为一种课程新形态和课程新理论,萌芽于19世纪中期的欧洲。在那个时期,随着工业化的发展,分工深入到了生产过程内部,人的发展的片面化加剧为畸形化:人与文化分离,人的体力发展与精神发展分离,人的体力的各个方面的发展相互分离,人的认知、情感、品德与技能的发展相互分离。在课程学家约翰•米勒看来,这种支离破碎性已渗透到人类生活的方方面面:在经济方面,经济的发展与环境分离,忽视对环境的影响,最终造成难以挽回的生态灾难;在社会生活上,工业化社会的人们集中居住在拥挤不堪的大城市,大家彼此隔绝,相互提防。人们感觉彼此之间缺少联系,割断了有效沟通的方式。上述支离破碎的情况在教育中则表现为:把知识划分为学科、单元、课,然而学生常常并不能理解学科之间、学科中的事实之间的联系,或者学科与生活的相互关系。学科课程占据了支配地位,科目越来越多,不同的知识、技能和能力被科目割裂科目中知识、技能和能力之间出现分裂。学生掌握了课本的知识,解体的技能,却丧失了解决生活中实际问题的能力。
    20世纪五六十年代,法国年鉴学派提出了“跨学科”的开放式方法,美国则兴起了“区域研究”(Area Research),人们日益认识到“学科之间的壁垒”不过是 “虚构的壁垒”而已。体育现象的复杂性与体育发展所面临的挑战表明,在体育研究过程中人们需要的是对体育作整体的、综合的理解。正如莫兰指出:“一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的,而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多纬度的、跨国界的、总体性的、全球化的。” [2]

3  理论依据
    综合课程观的依据来源于儿童的认知的整体性。整体性是学生认知的重要方式之一,这源于知识生命呈现的整体性。儿童的生活是一个不可分割的整体,他们的认知也是整体性的,就像杜威所说的:“出现在幼儿世界里的各种事物,并不是按学科分门别类呈现出来的。幼儿也不把他的经验按学科结构来分门别类的,而且幼儿也并不是分门别类地去感受,去认识所经历的事物。”
由于儿童思维的直觉形象性,具体形象思维占主导,抽象思维刚萌芽,幼儿需经过大量的具体感知才能达到动作的内化,幼儿常以整体感知的方式来认识事物。对于幼儿来说,各种认知形式是一体的,对某一事物的认识,只要有可能,幼儿便会调动一切感官,将视觉、听觉、动觉、嗅觉都加以整体运用。
    此外,儿童在学习过程中,往往将自己的语言、动作、思想、情感、个性等同时溶入到学习过程,儿童的学习不是“在脖子以上”发生的学习(即涉及心智的学习),而是一种非常生活化、随意化、人性化的学习过程。在儿童学习过程中,言语、思想、动作常常是一体的,儿童的认知过程往往是随着自己的心性发展的,没有成人的理智沉着,他们是全身心投入的。
    儿童整体性的认知学习特点表明:儿童的学习一定是体验式的,是一个现实的、全身心投入的、生动活泼的体验过程。事实也证明,通过儿童自己体验建构的知识才是最坚实牢固的。因此,在日常教学中,教师要绝对摒弃“壶杯”式教育(教师是“壶”,学生是“杯”,教师把自己拥有的科学而正确的知识直接灌输给学生),要注意多创设生活场景、模拟性情境,让儿童在具体的事例性活动中整体地感知、自主地建构;教师要善于用教育的眼光,抓住契机引导学生在生活中学,带学生走出课堂、走向生活,让学生到原汁原味的生活世界中去整体感知,突破校园教育的课堂化、课堂教学的模式化。

4  综合体育课程的构想
    有学者指出:“我们进行大课程整合,应当进行遵照国家课程标准的大课程整合。并且,这种整合不是那种简单的仅仅‘做加法’(即原有课程不动,只增加一点课外活动,或用2~4节课做研究性课程)的校本课程,而是‘做乘法’,即进行本质改变的课程整合,使“基础课程”本身就有活动性和研究性,通过活动和研究把各部分课程整合在一起。其目的只有一个,使‘小立课程、大作功夫’得到体现,学生得到生动活泼主动的发展”。[3]
    从大课程整合的角度来看,体育学科显然已经落在了其他科目改革的后面。其实体育是一门最大、综合性最强的课程,具有进行课程整合的最大优势:体育场地、体育技术的教学需要利用数学、物理的知识来讲解、演示;体育史的教学可以融入政治、历史的内容;大型体育赛事(如奥运会)不妨添加有关体育英语的学习,使学生方便与国外运动员交流,鼓励他们参加奥运志愿者;户外体育运动(如定向越野)可以学会运用地理的知识解决实际问题;对运动技术的分析,要运用物理的力学知识;谈到比赛场上兴奋剂的问题,又不免牵涉到化学的内容。这样看来,体育本身是一座富裕的金矿,只要我们又一双善于发现的眼镜,就能够挖掘出蕴涵于其中巨大的教育财富。
    诚然,学校体育始终无法脱离以身体练习为手段的本质特性而变为理论的传授。我们只是提供一个视角,以开阔学校体育的研究范围。但是,体育自身的综合与整合却是完全能够做到,也将会是今后研究的热点。
    当前,世界体育发展目标已趋于多元化,新兴体育项目层出不穷,对体育的认识与理解日趋多元化,如“终身体育”、“休闲体育”的兴起。因此,以健身、教养、教育、娱乐、竞技、观赏、发展个性以及个体社会化等内容,建立多维的知识、能力、素质统一于一体的人才培养模式自然成为体育教学改革探讨的热点。学校体育课程改革应适应时代这一变化,以知识技能传授为手段,以能力培养为重点,以提高素质为核心,构建知识、能力、素质三位一体的整合模式。虽然现在的教案中,在“教学目标”一栏里已经有了“情感目标”这一项,但却是以项目练习为根本目的,顺带实现情感和价值观的目标。我们在这里则要提出以实施项目练习为手段,以实现情感和价值观为根本目的设想。
    我们想问:写教案的时候能否打破当前按短跑、长跑、跳远、跳高、篮球、排球、足球、技巧等运动项目划分来编教案,而是以“发展学生某项素质”(更符合素质教育的理念和要求)为依据来编写?比如“培养学生合作意识”、“增强学生抗挫能力”、“发展学生表现力”、“培养学生的果敢精神”、“增进学生之间的交流”、“培养学生的审美能力”等等。如果教案这样设计,我们教学时,就能摆脱某个项目的限制,充分运用丰富的体育资源(包括软件和硬件)。教学手段与方法也将大大扩展。譬如:只凭一个球,我们就可以在一堂课上当篮球打、当足球踢;可以当作游戏的道具;可以当作往返接力跑的标志。我们还可以充分鼓励学生运用现有的器材和场地创新体育项目,不拘限制,尽情发挥,自己设计,亲身实践。 体育诞生时是无所谓项目的,所有的项目也是人们逐步创新的。为什么我们现在却只能坐享其成,循规守旧地沿袭就有项目,而不去自我开发与创新呢?
    此外,体育心理学上的“迁移理论”表明了体育项目之间的密切联系。我们完全可以利用“正迁移”整合对参与者影响相近的项目,缩短运动技能习得的时间,或者在器材、场地有限的情况下多介绍其他的运动项目。比如,在乒乓球课上,我们可以顺带介绍一下嗒嗒球、壁球运动;在足球课上,我们可以介绍橄榄球的比赛规则;在上铅球课时,还可以推广一下蹴球。总之,只要我们体育教师从提高学生学习兴趣、激发积极性地角度出发,平时多留心,勤思考,敢于打破常规,改革创新,相信定能在综合体育课程上有更多更新的收获。

参考文献
[1] 顾明远主编.教育大辞典(l),上海教育出版社,1990,274-275.
[2] 埃得加•莫兰著,陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2004:24.
[3] 郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.130.


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