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体育网刊2007年第2期
 
论大学体育校本课程开发目标整合

2007/7/12 10:11:03 浏览次数 4679  

北京大学体育教研部,中国,北京,100871

摘  要:校本课程开发是目前大学体育课程讨论的热点问题,在结合各学校实际情况的基础上,如何确定校本课程开发的目标,进而选择教学内容和项目,对完成课程任务和实现学生全面发展起着重要作用。本文立足校本课程开发,探讨了大学体育校本课程开发目标整合的相关理论问题,以期对大学体育课程建设起到一定的指导作用。
关键词:大学体育;校本课程开发;目标整合


    近年来,随着世界高等教育理念的更新和快速发展,校本课程开发已成为当今高校趋于研究的热点问题之一,也为解决不同情境高校的课程设置和实施提供了新的思路。2002年教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称纲要)中指出:“各校应根据指导纲要和学校的实际情况制定教学大纲,自主选择教学内容……在实现体育课程目标的前提下,各高校可以根据自身的情况创设多种课程模式,开设多种类型的体育课程以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要”,[1]为各高校立足学校实际进行校本课程开发提供了很大的操作空间和政策支持。《纲要》中把大学体育课程目标分为五个领域目标和基础、发展两个层次目标,这就要求我们在进行校本课程开发设计时要考虑大学体育课程目标体系的整体性和系统性,既要体现不同项目内容对某些目标发展的侧重性,又要考虑实现整体目标的均衡性,把不同价值取向的体育课程目标整合起来,以期更好地开展体育教学工作,实现学生的全面发展。

1  校本和校本课程开发
    对一所学校而言,“校本”(school—base)实际包含了三方面的含义:一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校,[2]指在课程开发活动中强调以学校为课程开发的基地,以学校为课程开发活动的基础和决策依据,以教师为课程开发的主体。它突出课程开发活动是学校发起的,并在学校中实施的,强调课程开发的全部活动,包括从计划的制定、内容的设计到相应评价体系的建立,都应该体现学校才是课程开发的主场所。
    “校本课程开发”一词最先由菲吕马克( Furumark, A.M.)和麦克米伦( McMullen,I.)等人于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。此后便得到广泛响应,许多学者纷纷提出个人的观点和界定。目前,关于校本课程开发的理解主要有两种观点:一种观点认为校本课程开发就是由学校实行的课程开发;第二种观点将校本课程开发定义为由学校依据自己的教育哲学思想,自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。[3]这两种观点都有其局限性,不能够很好地解释校本课程开发的准确含义,尤其在我们国家,提倡校本课程开发,就必须和我国的教育制度、方针政策、社会情况等联系起来。
    基于上述理解,本文将校本课程开发概括为:以学校为基地,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的,由学校采取民主原则和开放手段所进行的课程开发活动,是一个持续、动态的课程改进过程。校本课程开发强调的是,学校根据本校的教育哲学,通过内外力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动,指向的是一个动态的不断发展完善的过程。

2 大学体育校本课程开发目标整合的理论依据
2.1课程开发的目标模式
    目标模式是由“现代课程理论之父”之称的泰勒提出来的,认为课程开发以目标为基础与核心,目标作为统领,其它环节如组织、实施、评价等都要以此为依据,在内容的确定上,也是根据目标来选定内容。目标模式的优点是人们在选择内容时,因为有了明确的目标而便于操作。缺点是过于理性化,甚至显得机械、呆板。再者,这种模式还有使内容服务与既定目标的“工具化”倾向,造成被选择内容的价值不能完全被挖掘出来,也会造成具有很好教育价值的课程内容的流失。
2.2课程开发的过程模式
    这一模式是由英国著名的课程理论家斯腾豪斯创立的,它在《课程研究与开发导论》这一课程名著中,从课程设计者的角度对泰勒的目标模式进行了深入的分析和批判,既肯定了泰勒的贡献,又指出其目标模式的缺陷与不足,并且在此基础上创立了过程模式的理论框架。他提出,课程研究的任务就是要选择课程内容,建立关于学科知识的基本程序、概念和标准,并提出课程实施的“过程原则”。过程模式的课程内容确定依据的是活动内容本身是否具有内在价值,而不需要预先设定目标,即根据课程要素本身的内在价值确定课程内容。与目标模式相比,这种课程开发模式更灵活,更能有效的选择那些含有丰富教育价值的活动内容,同时也更易充分挖掘课程内容的内在价值。这种模式把学生视为积极的参与者,其教育功能在于开发学生的潜能,培养学生创造力,发展学生个性,这和当前我国提倡的素质教育理念相吻合。
2.3课程开发的过程-目标模式
    过程-目标模式是目标模式和过程模式的整合。由于课程开发的目标模式和过程模式都有自身的优缺点,这使得我们在具体操作的过程中要尽量吸收二者的优点,克服二者的不足,因而提出了过程-目标这一新的课程开发模式。作为国家制定的课程标准,在联系实际制定目标体系的同时,还应显现目标的实质结构和形式结构并解释目标和标准之间的内在联系,从而促进课程开发的顺利进行。作为一个教师在开发设计课程时,还应从课程各要素的内在价值出发,选择内在价值丰富的课程内容作为实际教材,在确定具体教材的基础上,分析可能实现的目标,对照课程标准提出的目标作相应的调整,从而更好的进行课程设计。[4]
3  大学体育校本课程开发目标整合的理论基础
3.1体质论和技能论的整合
    在体育教学过程中,体质论和技能论的争论由来已久,有的人强调体质发展,淡化运动技能的掌握,有的人则强调运动技能形成,淡化了体质发展。[5]其实,体质和技能本来就是统一的,只是在教学过程中根据情况有所侧重而已,很难说一个教学过程只关注增强学生体质而不要技能掌握,或者只是发展学生技能而忽视增强体质,应该说它是一个过程的两个方面,是同时存在的。这一点在《纲要》关于课程目标的叙述中可以反映出来,无论体质和技能都是体育课程理应实现的目标,这两者作为总体目标体系的一个重要方面,不能被刻意割裂和分开,应当在实现课程总目标的前提下整合起来,而不是相互对立和有所偏废。
3.2手段论和目的论的整合 
    手段论体育观和目的论体育观都承认通过运动可以达到体育的直接目的与间接目的的客观事实,它所不同的是价值取向的重点不同。[6]手段论体育观认为,运动的目的在运动的本身之外,把运动作为一种手段来实现运动以外的其他社会目标,在体育课程中,则反映在把体育课程目标价值取向的重点定位于作为手段的运动技能,忽略了作为运动主体的人的身心发展。目的论体育观把体育课程价值取向定位于运动自身或运动参与者的人的自身,把运动参与、个体满足和发展作为体育课程的主要价值取向。目的论体育观在20世纪90年代就被西方和日本的学者所称颂,并认为由体育的手段论向体育的目的论转化是世界共同的发展趋势。但我们理性的深思一下,在体育课程目标之中,如果少了运动技能,就缺少了实现课程目标的载体,不仅学生身心发展目标无法实现,体育教师实施课程也会困难重重,不知如何下手。因而,日本学者又提出了手段•目的论这一新的体育观,这种体育观把价值取向的重点定位于学生的身心发展,同时承认作为手段的运动技能是课程目标不可或缺的组成部分,在新世纪的教育理念下,手段论和目的论应该实现整合。
3.3课程目标和内容的整合
    以往我们对课程实施的理解总是预先确定该课程的目标而后根据这样的目标来选择课程的内容。随着当今世界先进教育理念的出现以及对教育理论研究的深入,人们对这样的传统思维方式进行了反思,并认为实现一定的课程目标在课程实施方面有许多替代性的内容可供选择,而这些内容恰恰具有很高的课程价值,需要我们去发现和挖掘。《纲要》对课程的领域目标进行了分类和分析,对课程的内容领域却没做具体的分类;它构建了体育课程目标的分类体系,并提出了基本目标和发展目标,为了便于实际操作,虑及课程目标和内容的关系,在确定课程内容时,提出了健身性与文化性相结合、选择性和实效性相结合、民族性和世界性相结合、科学性和可接受性相结合的原则以及实施课程内容的基本要求,为体育教师落实新的指导纲要提供了参照物和整合目标与内容的思路,这就为把课程目标和内容很好地整合了起来提供很大的空间。
3.4目标和过程的整合
    校本课程开发的一个重要特征是它具有与时俱进的适时性,能够根据教育发展、学科发展、社会发展以及学生需求的发展对课程实施作出及时地调整,把最新的知识纳入课程体系,从而更好地满足学校课程发展的需要。《纲要》虽对课程目标及内容作了指导性的阐述,但如何开发课程,能否保证课程目标的达成,却要依靠学校和教师的作用才能最终完成。关于课程开发,传统的目标模式对我国教育影响很深,认为目标统领课程,目标导向内容、导向实施、导向评价,一切以目标为出发点和归宿,忽视了实施过程中一些有价值的课程因素的教育功能。在进行大学体育校本课程开发时,我们既借鉴目标模式的优点,也应该同时注意课程实施的过程对目标所具有的导向作用,实现目标和过程的整合,取二者所长,相互补充,从而促进我国大学体育课程建设和发展。
3.5认知与情感、态度、价值观的整合
    从学生自身的需要来看,学生在成长的过程中不仅有增长知识、提高能力的需要,而且有发展情感、意志、态度、价值观的需要。每一个人在接受教育的过程中,并非仅仅追求智力、技能的发展,而是包括他的情感、态度、个性、性格、气质、意志等的全面发展。[7]体育学习不论是身体认知过程(技能掌握)还是一般的认知过程(概念掌握),都会对学生的情感、态度、价值观产生很大的影响,因为体育课程有直接的经验体验与身体体验,在发展学生的非智力因素方面有其它学科不可比的特殊功能。同是认知目标,传统的体育课程注重书本知识的传承和机械技能的掌握,强调让学生通过体育课程的学习,掌握学科的基本概念、基本原理,形成基本技能,对学生的情感世界乃至整个精神世界关注不多。校本课程则从学生的生活世界出发,帮助学生形成完整的经验,注重学生人格的完满,从多方面满足学生的需求,促进学生健康成长。显然,这种认知目标取向有助于认知与情感、态度等的整合。
3.6科学教育与人文教育融合
    科学素质和人文素养都是体育课程所看重的,这一目标取向与当今社会对人才素质的要求一致。过分的偏重科学主义,就会导致片面追求“能力本位”、“行为目标”的实现等。[8]原来在单纯生物观的影响下,大中小学体育课变成了增强体质的简单操练,体育课变成了一种纯生物学的改造过程,一切都是体育教师严格按照教学大纲和教科书来实施体育教学,没有从学生实际需求出发却偏要找出这样那样的方法来调动学生学习的兴趣和积极性。人文教育强调对人的非理性的发现和追求,凸现人的主体性和价值,反映在课程目标上就是注重人的“自我实现”,追求学生个性发展,认为教育的核心是对人格心灵的“唤醒”,把握不好又会导致体育课程实施过程中一切“以学生为中心”,这两种倾向,在实际生活的某一阶段中都有不同程度的反映。
    大学体育校本课程开发,不必表现出对科学教育和人文教育“非此即彼”的二元分立思维方式,应当以对体育具有自然科学和人文科学双重属性的理解为新的支点,使课程开发与体育的双重属性相适应。在大学体育校本课程开发中,既要遵循学生的心理、生理以及运动技能形成的科学规律,又要关注学生个性发展,实现科学人文主义教育协调整合、互为促进。
结语
    校本课程开发有较强的时效性和灵活性,可以及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化,紧跟时代发展的潮流;校本课程开发充分考虑到学生的需要,考虑到特定学校的具体教育环境,突出本校的课程特色,尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性;校本课程开发利于解决课程目标单一、决策渠道狭隘、缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制;校本课程目标的设计和实现,是整个学校课程目标研制的重要组成部分,进行大学体育校本课程开发应该结合学校的实际情况来确定校本课程开发的目标取向,以体育课程指导纲要提出的目标为参照,考虑学生的多元价值取向,用整合的眼光看待课程目标,使其既满足社会和学科发展的需求,又体现学生的主体需求,从而促进学生个性发展和全面提高。


参考文献:
[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高校体育课程教学指导纲要[S].2003.
[2] 徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3]崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M] 北京:教育科学出版社,2000.9.
[4] 陈小蓉,顾渊彦主编.大学体育课程改革[M].北京:人民体育出版社,2004.
[5]刘夫力,洪毅. 体育课程目标论析[J]. 体育学刊,2001,1.
[6]刘昕.对我国学校体育课程价值取向的理论思考[J].中国学校体育,2004,1.
[7]吴惠青,郑和.个性化:校本课程开发的价值追求[J].教育发展研究,2001,2.
[8]楼兰萍.关于体育校本课程开发的理性思考[J].北京体育大学学报,2004,10


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