董翠香   张玉景  
1.河南师范大学体育学院，河南 新乡 453007；2.濮阳市职业技术学院体育系，河南 濮阳457000；

摘要：由于人们对校本课程开发概念缺乏认识，在某种程度上影响了体育课程改革实践，对此，本文在分析课程、校本课程开发等概念的基础上，对体育校本课程开发进行了界定，目的在于指导体育教师做好课程开发工作。本文采用文献综述法、逻辑分析法对校本课程及体育校本课程内涵进行研究。
关键词：校本课程   体育校本课程开发   内涵

1 前言
    随着我国在课程决策权力分配方面改革的深入，关于校本课程的探讨已经逐渐吸引了许多课程理论工作者的关注，围绕这一概念进行的研究也逐渐增多，然而，由于人们对“校本课程开发”这一术语的不同理解，导致了理论研究与实践探索的混乱和误解。
    就体育校本课程开发这一概念的提出而言，也有不同的观点，他们认为：“体育与健康课程是国家规定的课程，怎么成了学校课程了呢？把国家规定的“体育与健康课程”降格为学校课程，从某种意义上来讲，贬低了体育与健康课程在教育中的地位，容易引起基层体育教师的误解”。在本文看来，持这种观点的人，只所以担心体育校本课程开发的提出可能会导致基层体育教师的误解，其根本原因在于没有正确理解体育校本课程开发的真正内涵，或者是目前大多数人对课程理论缺乏了解，实际上，体育校本课程开发概念的提出更加有利于《体育与健康课程标准》的贯彻与落实。对此，特写本文以阐明本文对体育校本课程开发内涵的理解，愿与广大同行专家商榷！

2 体育校本课程开发的内涵
2.1课程的内涵
    课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，对课程的定义也是多种多样，据美国学者鲁尔在1973年统计，课程这一概念至少有119种定义，迄今为止，人们对于课程的定义也没有一个明确的定论，这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异。因为，不同的课程定义，从不同的角度或多或少的都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。因为每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的。因此，我们有必要考察一下课程定义的层次问题。事实上，不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。因为，课程存在着五种不同的形式[1]（见下图）。
    由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几次的转换。事实上，有的课程定义关注的是某一层次上的课程，而有的则把焦点放在另一层次上。当然，关注不同层次上的课程，本身也反映了作者的基本观点和取向，我们在探讨课程时应注意到，既然课程存在不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。

    关于课程概念的界定，我国课程论学者廖哲勋、田慧生等人通过系统、深入的研究后认为：“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的、用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分[2]”。可见，这一表述将课程定义为一种“育人方案”。
我国学者施良方博士在其所著的《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中，引用了美国学者塞勒等人（J.G.Saylor et al.）关于课程与教学之间关系的隐喻，这三个隐喻可以帮助我们思考和考察课程的实质[3]。
    隐喻一:课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来评判。
    隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。
    隐喻三：课程可被认为是一个乐谱，教学则是作品演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
    从以上三个隐喻可以看出，课程是一个预先设计好的方案，这一观点与廖哲勋教授的观点是一致的，本文作者赞同这一观点。
2.2 校本课程开发及校本课程的内涵
    校本课程是一个比较笼统的和宽泛的概念，目前对其进行的界定有多种。王斌华教授在他所著的《校本课程论》中认为“简单地说，校本课程就是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体地说，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。”并把校本课程分为显性的校本课程与隐性的校本课程。“显性的校本课程是指那些确实由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；隐性的校本课程是指教师在实施国家课程的过程中，处处体现出的‘课程扩张’倾向。它的表现形式不是显性的，而是隐性的”。隐性的校本课程主要表现形式有三：一是拓宽课程范围；二是适应个别需要；三是发挥创新意识[4]。
    这一定义给我们的启示是，校本课程分为两部分，一部分是指确实由学校教师编制的课程，另一部分则是教师在实施国家规定的课程过程中所体现出的创造性劳动。
    吴刚平博士认为“校本课程”与“校本课程开发”是分别具有不同内涵的两个概念。校本课程开发指向的是一个动态的不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果，一般表现为学校自主决定的可代学生选择的课程计划或方案。
    校本课程开发的意义，不仅体现在校本课程开发的产品中，而且更体现在校本课程开发的过程中。校本课程开发既可以自主开发自己学校的独特课程，也可以针对国家课程进行校本化改造，从而使国家课程更加符合具体的学校教学情境，但它并不改变国家对于课程的权力主体性质。
因此，校本课程开发包括校本课程的开发过程和国家课程的校本化改造过程两个方面，一是狭义的校本课程开发；二是广义的校本课程开发。
    首先，狭义的校本课程开发是指学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的课程开发，学校是课程的权力主体。
    其次，广义的校本课程开发是指学校根据自己的具体实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造。国家仍然是课程计划的权力主体，学校教师更多的是课程开发的参与主体。这时，课程目标已经明确规定，课程内容标准也基本确定，但学校教师仍然可以根据学校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法和考核方式等课程议题进行自主决策。
    正如我国学者吴康宁认为，教师不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是或多或少对课程内容进行增减与加工，他将这种现象称为教师的“课程重构”[5] 。美国学者波斯纳（G.Posner）则把这种经过教师“二次开发”的课程称为“操作的课程”（operational xurriculum），认为这种课程由教师真正讲授的内容和传递给学生的内容组成，它是教师根据自己的知识、信念和态度而解释了的课程[6]。钟启泉等认为“教师开发课程至少包括两个层面的意思。在第一层面上，教师开发课程体现为对既有的国家课程进行“二次开发”。教师对课程的“二次开发”是指教师根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应学生学习的现象。教师对原有课程的“二次开发”一方面服务于教师本人个人化的教学需求，体现出教师对课程内容的理解与诠释；另一方面也有利于原有课程更适合于具体的教育教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己知识结构的组成部分，从而促进学生的发展。在第二层面上，教师开发课程体现为学校教师作为课程开发的主体开发出新的校本课程[7]。从这些学者的观点来理解校本课程开发，使我们能从更加宽阔的视野来研究体育校本课程开发。
    基于上述分析，结合专家调查意见，本文将校本课程定义为：校本课程是以学校教师为主体，根据学校的办学思想，在具体实施国家课程和地方课程的过程中，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，为实现学校培养目标而设计的育人方案。
    同时认为，校本课程开发是指以学校教师为主体，在国家课程标准和地方课程实施方案的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的课程资源，为满足学生的学习需求而开展的一系列活动的过程。
2.3 体育校本课程开发的内涵
2.3.1体育课程的概念
    最早给体育课程下定义的是我国学者吴志超等人，他们在《现代教学论与体育教学》一书中讲到“体育课程是以发展学生体能、增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程[8]”。
    周登嵩等学者认为“体育课程是指为实现学校教育目标，配合德智体美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程[9]”。这一定义强调了体育课程应关注学生的身心健康。
毛振明等学者认为“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动[10] ”。这一定义较全面的反映了体育课程应使学生达到身心社三个方面的目标。
    王健等认为“体育课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方法组成的用以引导学生掌握体育知识技能，形成正确体育价值观，促进学生身心全面发展的媒体[11]”这一定义将体育课程作为一种育人媒体。
    新一轮高中《体育与健康课程标准》的界定是：“高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进高中学生健康为主要目的的必修课[12]”。
    基于以上观点，本文认为“体育课程是在一定学校培养目标和课程纲要指引下，以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能及方法为主要内容，以增进学生健康为主要目的，用于指导学校体育教育、教学活动的育人方案。”
2.3.2 体育校本课程及其开发的内涵
    通过前文对“课程”、“校本课程及其开发”、“体育课程”等概念的分析与理解，结合专家调查及访谈意见，本文将体育校本课程定义为：体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，在充分利用社区和学校体育资源的基础上，所设计的旨在实现体育与健康课程目标的方案。
    体育校本课程开发的定义为：体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和实现体育与健康课程目标而展开的一系列活动的过程。
    体育校本课程开发实质上就是学校在国家制订的《体育与健康课程标准》框架内“做自己的事情”，通过自行设计、量身裁衣，所设计的个性化课程的过程。它应该包括两大范围：一是国定课程、地定课程校本化、个性化的改造与实施，即学校体育教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式对国定课程、地定课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社会的特点和需要的过程；二是学校设计开发新的课程，即在具体实施国家体育课程、地方体育课程的过程中，在充分考虑当地社区和学校体育课程资源的基础上，以学校和体育教师为主体创编的，适合本校学生实际的课程的过程[13]。
3.结束语
    新一轮基础教育课程改革，从中国国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方和学校三级课程管理体制，实现教材多样化，满足地方文化发展的需要和学生发展的需要。在这一精神指导下，体育课程也发生了巨大的变化，国家制订的《体育与健康课程标准》为地方、学校、学生选择课程提供了可能，给地方和学校开发课程留有余地。因此，加强体育校本课程开发以适应地方、学校、学生的实际需要，是体育校本课程开发应运而生的前提条件，这不仅有利于学校体育课程呈现多种模式共存的良好局面，还有利于学校体育更有特色，学生体育发展更有特长[14]。
    然而，在这样的课程改革形势下，对体育校本课程开发的不同理解，尤其是误解，将对体育课程改革实践带来不良的影响，因此，正确理解体育校本课程开发的内涵是非常重要的。本文的观点只是作者所见，不妥之处愿与同行专家商榷。

主要参考文献：
[1] 转引自施良方. 课程理论—课程的基础、原理与问题［M］.北京:教育科学出版社.1996.8 第9页.
[2] 廖哲勋 田慧生.课程新论［M］.北京:教育科学出版社.2003年版.第43页.
[3] 转引自施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社.1996.第139页
[4] 王斌华.校本课程论[M].上海:上海教育出版社.2000.12.第1页
[5] 吴康宁 . 教育社会学[M] 北京:人民教育出版社.1998年版.
[6] Posner.G.J.,Analyzing the curriculum,1992,p10.
[7] 钟启泉 崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京:高等教育出版社.2003年版.第247页.
[8] 吴志超等.现代教学论与体育教学［M］.北京:人民体育出版社.1993.6 第312页.
[9] 周登嵩等.体育教学科学探索[M].北京:人民体育出版社.1999年.
[10] 毛振明等.学校体育学[M].北京:高等教育出版社.2001年.
[11] 王健等.关于构建初中体育课程目标体系的思考[J].体育与科学.2000.1.第49页.
[12] 中华人民共和国教育制订.普通高中体育与健康课程标准[M].北京:北京师范大学出版社.2003年.第2页.
[13] 董翠香.体育校本课程开发导论[M].北京：北京体育大学出版社，2006.5 第48页。
[14] 董翠香等. 我国中小学推行体育校本课程开发的立论依据[J].河南师范大学学报2006.2
第124页。