题记：
作为普通高校体育专业的运动人体科学理论教师，由于缺乏运动训练背景，在教学过程中深感在理论联系实践环节存在明显的不足。为了更好地将理论应用于训练实践，运动人体科学理论教师还需要什么样的知识？如何才能更好地与术科教师、教练员沟通合作？是否有可能通过课堂搭建理论与实践的桥梁？相信在普通高校的体育专业中，有不少教师存在以上困惑。
在思考和实践过程中，通过北大陈向明老师的论文发现了教师实践性知识，教师在教学过程中不是简单地将理论知识运用于自己的教育教学实践，而是在学习和实践中形成自己的教学理论并应用于实践。通过对体育教师实践性知识的分析研究（关于体育教师实践性知识的特征已在论文——《体育教师实践性知识的特征、建构与传承》中有所描述，该论文已被《体育学刊》录用），希望能通过实践活动建构知识，成为一名合格的教师。
本文重点讨论体育教师实践性知识的传承，是对几年来实践活动的总结，文章还显得层次不够分明，重点不够突出，斗胆投稿，只是希望能简单说明观点，并得到专家的指点。
杨健科1，赵冠明1，陈昆云2
（云南农业大学体育学院 昆明 650201;云南财经大学 昆明 650221）
摘 要：体育教师实践性知识对于体育教师的专业发展具有重要。本文首先分析了学徒制、认知学徒制等学习模式在体育教师实践性知识传承中应用，然后基于实践共同体的理论设计实践性课堂，探索体育教师实践性知识传承的途径，并对过程进行总结和反思，认为如何使实践性知识显性化是知识传播的关键，而体育教师的学习动机、实践性课堂教学的内容、参与教师的学科专业多元化等将影响体育教师实践性知识传承、共享的效果。
关键词：体育教师；实践性知识；特征；建构；传承
教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。[1]教师在教学过程中不是简单地将理论知识运用于自己的教育教学实践，而是在学习和实践中形成自己的教学理论并应用于实践。
本文不讨论体育教师通过个体教育实践获取实践性知识的途径和方法，所讨论的实践性知识传递的双方均为体育教师，是一位体育教师从另一位体育教师处获得“客体”，并实现自身知识建构以促进体育教师的专业发展。
1 实践性知识与体育教师专业发展
在深入阐述本文观点之前，有必要对实践性知识的基本特征作简要回顾。教师的专业知识大致可以分为“理论性知识”和“实践性知识”。[1]前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享；后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征。镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动之中。前者因其外显性、系统性、可表达性，比较容易把握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，而难以把握。按教师对其实践性知识的意识和表达的清晰程度,此类知识可分为:(1)可言传的;(2)可意识到但无法言传的;(3)无意识的、内隐的。后两类大都来自教师的个人经验,与波兰尼提出的“默会知识”非常类似。实践性知识的基本特征是：(1)它是依存于有限情境的经验性的知识。与理论性知识相比缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识；(2)它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；(3)它是以解决实践性问题为主综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的；(5)它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。[2]从国内学者的研究来看,大多数学者认为教师的实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。[3]
体育教师实践性知识具有相同的特征，但又由于体育学科本身的特点，所以更加强调的实践性知识的经验性特征，并且体育教师实践性知识不仅仅体现于教学过程，还体现在训练过程。体育教学和训练作为实践性极强的领域，需要有实践性知识的支撑。体育教学和训练，尤其是运动训练，是一个复杂、动态、非线性的系统，在此过程中充满了教师的创造性。实践性知识能更好地发挥体育教师的创造性。有学者认为：开发教师的实践性知识或许要比灌输学科知识、教育理论及模仿教学技艺更为重要,实践性知识是教师教育教学行为背后的真正主宰。因此，获取其他优秀体育教师的实践性知识，重新建构自身的知识，对于体育教师的专业发展具有重要意义。
2 体育教师获取实践性知识的途径
体育教师实践性知识传承的首要难题是使知识的显性化。根据科若赫的观察，适合隐性知识显现和传播的环境需要强化同事合作和有效集体活动的组织结构。具体地说，要营造有四种交流互动的“知识分享空间”，即“个体的面对面的互动空间”、“个体的视觉交流的互动空间”、“集体的谈话互动空间”和“集体的演示互动空间”。[4]那么，要想体育教师实践性知识得以显现，培育适合实践性知识表达和传播的环境非常关键。因此，体育教师的实践性知识获取途径的实践探索的重点便在于创设适宜的情境，具体为适宜的教学环境、训练环境以及良好的教师合作环境。
2.1 体育教师获取实践性知识的途径
2.1.1学徒制（师徒帮带）
这种模式本就已被广泛采用，如学校体育的课余训练，体育教师和学生就是师徒关系。许多学校也将其应用于年青教师的培养中，老教师与年青教师属师徒关系。如果能够有效的实施，这种模式将对教师的成长起到重要作用。年青体育教师在教学或训练情境中通过观摩学习、老教师的指导及教师之间正式与非正式交流合作等形式,获取老教师的实践性知识，将其在教育教学活动中表现出的经验、技巧等教育智慧和教学艺术转化为个体自己的知识，从而实现实践性知识的传承。
老教师的指导可以使青年教师的成长更具有直接性、鲜明性和有效性，使青年教师更加容易实现角色的转变。但它也存在一定的局限性：首先，在日常师徒交往中，往往以师傅为主，这样就会导致活动的广度与思考的深度常受到一定的限制。其次，从事带教工作的老教师，工作态度勤勤恳恳、严谨求实，但从知识结构、科研能力、外语水平等方面来衡量，其中有一些老教师有明显的不足。再次，老教师和青年教师双方由于经验背景、心理水平、接受的教育不完全相同，在教学上往往会持有不同想法。在一般情况下，由于比较强调老教师的主导地位而在做法上又比较强调青年教师的服从与接受，因此，在帮带过程中，青年教师的个人意愿与个性发展往往会受到一定的抑制。此外，由于缺少必要的奖励机制，导致许多老教师付出多、收获少，带出一个好教师，自己的作用却得不到承认，容易打击积极性，无法形成良性循环。因此，学徒制学习模式在体育教师实践性知识的传承途径中并不能获得普遍的认可。
2.1.2 认知学徒制
认知学徒制是由柯林斯、布朗和纽曼等基于情境学习与情境认知而提出的教学模式，是一种整合传统的学校教育与学徒制方法的新教育范型，更注重培养学生的思维能力、创新精神和实践能力。认知学徒制脱胎于传统学徒制的学习组织形式，但两者有所不同。学徒制概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质。在传统的学徒制中，完成所学任务的步骤通常易于观察。然而，在认知学徒制中，必须使思考过程变得更加明显。其框架强调的是在专家指导下学习，就是专家在现场对认知活动进行指导和示范。 [5]如相互教学的方法，教师和学习者在理解课文时轮流扮演学生和教师。师傅和学徒一起对问题进行思考，让学徒能从中观察、学习、领悟师傅的思维过程，并逐步学会像师傅那样的思维。其核心假设是：通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。[6]
2.1.3 实践共同体
认知学徒制在教学中所设计的是一种局限的场景，是教师向学生进行知识传递的过程。要实现体育教师实践性知识的共享，首先需要设定师傅与学徒的学习。而这或许会影响到被定义为学徒的教师的学习积极性，而被定义为师傅的教师却很难获得学徒的实践性知识。知识的传递过程是单向的，这是学徒制的局限。实践共同体的学习组织模式普遍存在的特点：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践；相互依赖的系统，在其中个体成为更大的集合的一部分；再生产循环，借此新来者成为老手，共同体得以维持。[4] 同一所学校的体育教师具有相同的学校文化根基、相似的教学任务和共同的教学目标是实践共同体的组织基础。体育教师之间实践共同体的操作方式可以多种多样：一是通过共同建立体育教学训练素材库、网络视频等方式，充分挖掘、利用学校已有的现代教育技术，如将教学录像、训练录像等通过校园网的方式，实现与其他体育教师的共享。二是共同探讨教学与训练、实现分享型的集体备课。在共同体中，教师们所探讨的内容不仅仅是“学科知识”，还包括了从教师自己或同伴的教学活动中得来的实践性很强的情境知识，其目的是为了更好地对教学问题进行深入的研究，通过发挥集思广益的长处，解决共性问题，以提高课堂教学的有效性。三是开展广泛的研究活动，相互听课、集体讨论，每个教师可以听取同伴的看法与建议，充实和提高自己的教学训练水平。四是个体反思总结与分享。通过自我反思，教师对自身的教学训练方法进行改进，并在实践中不断地积累经验和教训，形成自己的风格。
3 基于实践共同体组织模式的实践探索——实践性课堂
课堂是教育是最为普遍的组织形式，在教育活动活动过程中触手可及。利用课堂作为体育教师实践性知识传递的途径是简单而又经济的选择。。当我们探讨这种“实践性知识”的时候，首先需要聚焦教师的实践和经验中的“课堂教学”。这是因为，“课堂教学”都是以“知识”为第一构成原理的。教师拥有的实践性知识中，最大的部分是由课堂教学实践所发动的。[7]基于实践共同体的学习组织模式理论，我们设计并实践了体育教师获取实践性知识的途径——实践性课堂。
3.1 组织形式与方法
实践性课堂是将知识的“传播者”和知识的“学习者”同置于一个体育课堂教学环境，教师间互相学习，“传播者”和“学习者”都是相对的，两者之间不断转化，“学习者”并非仅仅是课堂的观摩者，也是课堂教学活动的参与者。在课堂内广泛开展教师之间、教师与学生之间的讨论，倡导利用具体情境，在特定的教学训练活动中开展教师间的专业对话。
教师实践性知识获得的常用方法包括了听课、观察、反思、讨论、交流、研究等，实践性课堂便是将以上各种方法有机衔接、集中使用。重视体育教师在体育教学训练过程中的理性反思与行为跟进。
3．2 总结与反思
回顾本次实践活动，教师们因为有希望获取知识的渴望，为了共同的学习目的走到一起，通过参与实践过程，取得了许多经验，同时也发现了许多困难和难题。以下几方面内容将影响体育教师实践性知识传承、共享的效果：
3.2.1体育教师实践性知识的显性化
3.2.1.1解除教师自身素质的制约
教师自身素质是实践性知识能否显性化，即将知识编码并清晰表达的关键。对体育教学的认识不足、对训练项目的认识不足，便不能生成教师的实践智慧。因此，体育教师实践性知识的生成需要优秀教师或专家的专业引领。实践中发现，出色的教练员比单纯的体育教师更容易生成实践性知识。此外，体育教师参与实践性课堂还要求转变角色和固有观念，成为知识的探索者，经验的提炼者、实践的理性总结者，勤于反思和总结。不能只是被动的接受知识，要积极参与到实践过程，敢于承担教学任务，参与讨论、分享知识和感悟。
3.2.1.2 注重经验的总结与提炼
体育教师在教学或训练过程中产生的经验即是一种实践性知识，它是通过教练在相应的理论指导下的反复观察、实验等获得的知识。它往往说明了某种体育教学或训练方法在以往的教学或训练中产生了好的效果而被证明是有效的，但却不能明确提供某种教学或训练方法为什么有效的解释或理论依据。当体育教师以教练员的身份出现时，这种实践性知识显得更为突出。经验既是长期教学训练实践活动后的一种结果，又是体育教师的经历和体验，是自身实践活动的一个组成部分。反思和总结教学训练的实践经验，用科学的理论解释实践中获得的“经验”，提升为理论或是尽可能可以利用语言表达，是使之得以传承的重要工作。例如，“训练周期理论”创建就是通过定性的研究获得的。原苏联的马特维耶夫教授对于参加1952年第15届赫尔辛基奥运会的原苏联国家队的游泳、举重和田径的田赛等项目的训练，以及其后至20世纪60年代初备战世界大赛的训练计划进行了总结与分析，在此基础上，将这些训练经验理论化，于60年代中期提出了“训练周期”理论。
3.2.2 体育教师的学习动机
Wenger(1998)指出，实践共同体的形成需要满足三个要素特征，即：①共同体成员认识到他们所共同从事的实践活动，并经协商不断地对此进行再认识；②在共同讨论和认识实践的过程中，成员积极参与、相互信任、共同激励和互相支持；③ 其结果是成员在共同活动中相互分享资源、情感、观念以及风格，形成了共同行动的基础，增强了团队精神。[8]教师参与实践性课堂的学习动机直接影响实践性知识传播的效果，影响到课程的各个环节。教师应该具有求知欲，以学习为主要目的，并愿意为此承担责任。
3.2.3 实践性课堂教学的内容
并非所有的体育教学或者课余训练的内容都适合进行实践性课堂的讨论。选择的内容应该是适合开展课堂讨论，难度适宜，与教学、训练密切结合的。学生有所体会或曾亲身经历的，但在实践中存在争议或者是尚不能真正领会，在课堂教学结束后依然能够引人思考的理论、技能等是教学的首选内容。依据实践的经验，专项课或者课余体育训练等内容比较适宜。
3.2.4 体育教师的学科专业的多元化
多学科、不同专业教师的积极参与是实践性课堂的理想状态。现代科学发展的突出特点之一是科学学科的精细分化以及科学知识运用的高度综合。体育教学训练便是多学科知识的综合运用。体育锻炼、运动训练的过程不仅是必须服从于人体机能变化的规律，还要考虑其社会化发展。因此，无论是体育理论还是体育实践，都必须综合运用多学科的知识和方法，从中汲取营养，才能促进运动技术水平的迅速提高和体育教学理论与实践的发展。目前与体育密切相关的学科包括解剖学、生理学、医学、生物力学、心理学、生物化学、营养学、教育学、社会学、管理学等。因此，体育教师的实践性知识并非只是运动技能，而是多个学科门类的综合性知识。鼓励多学科参与是为了能开展多元化的专业对话，扩展专业讨论的思维空间，从不同的角度解读或归纳体育教师的实践性知识，提升理论与实践经验的整合层次，提高教师理论语实践经验相互结合与转换的能力。
参考文献
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[2] 易红郡.默会知识视阈下的教师专业发展[J].教师教育研究,2006,(4):11-15．
[3] 朱宁波,张丽.国内外教师实践性知识研究述评[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2007,30(3):66-68．
[4] 钟启泉,高文,赵中健.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社,2004:313、326．
[5] 陈春燕.“认知学徒制”教学模式下学习环境设计的原则[J].职业教育研究,2007, (5):136—137．
[6] 李斌,张琦.论认知学徒制教学模式[J].江西教育科研,2006, (12):16—17，19．
[7] 钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望,2003,33(4):3—6．
[8] 刘邦祥,王迎,黄莹芳等.实践共同体支持职业继续教育的探索——中德合作开展医护人员培训课程的经验[J].开放教育研究,2007,13(5):77-81． |
