任洪章
汕头市潮阳建筑职业技术学校 515163
摘要:本研究的主要目的是为了充分了解我校体育校本课程学习评价中存在的问题和不足，总结我校体育校本课程学习评价改革实施的经验，分析评估发展性评价对体育校本课程学习的影响，以期对学生的身心健康成长起到积极的推动作用，为中小学体育学习评价改革实验研究的顺利进行提供现实依据，同时对进一步有效地实施学校体育课程整体改革和推行《体育与健康课程标准》起到积极的参考作用。我们通过实验法、问卷调查法、访问调查法、数据统计法、文献资料法等进行研究。研究的结果表明，在体育校本课程的学习评价中进行多元的评价内容、多元的评价标准、多元的评价主体、多元的评价方法等的实践，使我校学生的体育学习兴趣、身体素质、体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等有了显著的进步。在校本课程的评价实验过程中，在注重多元评价的同时，更注重从评价因素中精选评价因子，呈现评价的亮点和特色，由“评价是给学生一个体育学习的分数”向“评价是为了改进”的评价目的转变。本次的体育校本课程评价实验以“健康第一”为指导思想，改变体育教学仅仅将学生的发展局限在生理学的范畴之内的模式，把出发点转移到提高学生身心潜力、智能水平的学习能力上，通过自主探索体验，创生出素质教育观下的新型体育教学模式。
关键词：中学体育 校本课程 学习评价
1.研究目的
我校自2008年9月起参与了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“新课程标准下我国中小学体育（与健康）教学评价改革的研究”（课题批准号：ELA060226）。当下，课程标准所倡导的学习评价被一线的教师和许多专家质疑为“花瓶和鸡肋”，体育校本课程的开发与利用工作也如火如荼，对所开发的体育校本课程的质量和教学实效的评价，自然也就成了一个亟待关注和研究的问题。本研究的目的主要是为了充分了解我校体育校本课程学习评价存在的问题和不足，总结我校体育校本课程学习评价改革实施的经验，分析评估发展性评价对体育校本课程学习的影响，以期对学生的身心健康成长起到积极的推动作用，为中小学体育学习评价改革实验研究的顺利进行提供现实依据，同时对进一步有效地实施学校体育整体改革和推行《体育与健康课程标准》起到积极的参考作用。
2.研究方法
2.1研究对象
以我校高二年级1、2、3班为实验班，共计192人，同一教师任教的4、5班为对照班，共计135人为研究对象。
2.2研究时间
实验时间从2008年9月到2009年7月，历时1年。
2.3研究方法
2.3.1实验法
2.3.1.1实验前先对实验班的任课教师进行培训。
2.3.1.2前测验：在学年初，以汪晓赞博士研制的《中小学体育学习评价系统》为工具来测试学生的体育学习兴趣、学生的体能水平、运动技能水平以及体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等，获得初始数据。
2.3.1.3后测验：在学年结束时，测试实验班和对照班学生的体育学习情况（内容同实验前测），与初测数据进行对照，获得每一位学生的进步幅度，并将评价信息反馈给学生。
2.3.1.4变量控制：本研究选取“班级变量”（分实验班和对照班），“时间变量”（分实验前和实验后）作为分类变量，所施加的实验因素是在教学过程中对实验班尝试进行多元的评价内容、多元的评价标准、多元的评价主体、多元的评价方法等多元评价的实践，对照班被试不改变评价的形式和方法。主要通过实验前后学生的体能、运动技能、学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等指标的变化来作为效果变量，比较实验前后学生在各评价指标上是否发生明显变化。
2.3.2问卷调查法
在实验前后进行相关数据的对比，一学年测试三次，对结果进行分析研究。共向学生发放问卷327份，回收有效问卷327份，有效率100%。采用的是经过效度和信度检验的《高中生体育学习兴趣调查问卷》、《高中生体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为调查问卷》和《高中生体育学习兴趣调查问卷》等问卷。
2.3.3访问调查法
通过与专家座谈，听取专家对实验的意见。对任课教师、家长进行访问调查，了解学生对体育校本课程评价改革的看法，了解学生的心理状态，收集意见并进行分析。
2.3.4数理统计法
对测试数据、问卷资料根据统计学原理进行统计，问卷的设置、信息的收集和整理都是按照统一的标准进行处理，具有较高的可信度。
2.3.5文献资料法
通过报纸、期刊、网络等，收集相关的文件和资料，收集毽球运动、教学评价、校本课程开发等资料，为本课题的研究提供事实和理论依据。
3 结果与分析
根据总课题组反馈的数据，将实验前和实验后的数据按照体育学习兴趣水平（总体）、体能（各项得分的平均值）、体育学习自评系列（包括体育学习态度、情意表现和合作精神、健康行为三套量表组合）作为处理变量进行初步分析，结果如下。
3.1 增强了学生的体育学习兴趣
对实验班、对照班在实验前、实验后的体育学习兴趣进行T检验得到下表（见表１）。
由表1得到以下结果：从学生体育学习兴趣前测成绩来看，实验班和对照班的体育学习兴趣无显著差异（p=0.075>0.05），但从体育学习兴趣后测成绩来看，实验班和对照班有很显著的差异（p=0.001<0.01），且实验班的后测均值大于对照班的后测均值。说明经过一年的实验，实验班的体育学习兴趣有了显著的提高。
3.2 增强了学生的体能
对实验班、对照班在实验前、实验后的体能进行T检验得到下表（见表2）。
由表2得到以下结果：从学生体能前测成绩来看，实验班和对照班无显著的差异（p=0.090>0.05），但从体能后测成绩来看，实验班和对照班的体能有显著差异（p=0.026<0.05），实验班的后测均值大于对照班的后测均值，且在进步幅度上实验班的进步幅度均值大于对照班进步幅度均值。说明经过一年的实验，实验班的体能成绩有较大提高。
3.3增强了学生的心理健康
对实验班、对照班在实验前、实验后的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为进行T检验得到下表（见表3）。
由表3得到以下结果：实验班和对照班在前测和后测的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为三个维度中均有很显著差异（p前后态度=0.000<0.01，p前后情合=0.000<0.01，p前后健康行为=0.000<0.01）；实验班和对照班在前测和后测中，体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为三个维度的进步幅度上也有很显著差异，（p态度进步=0.000<0.01，p情意进步=0.000<0.01，p健康行为进步=0.000<0.01），实验班进步幅度的均值大于对照班的进步幅度的均值，说明经过一年的实验，实验班的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为有了显著的提高。
3.4 尝试进行多元评价方法的探讨
3.4.1定量评价与定性评价相结合
由表4得到以下结果：实验班运动技能的均值大于对照班。在体育校本课程学习评价中，定量评价适合于评定学生的体能和运动技能，但是学习态度、意志品质、自尊心和自信心、终身体育意识等无法用量化来认清评价对象的本质特征，应定量与定性相结合来对学生进行全面的评价。
3.4.2终结性评价与过程性评价相结合
实验证明：体育校本课程评价重心从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注学生的学习过程，对学生的学习过程进行指导，帮助学生理解和接纳评价结果，以实现“知识与技能”、“过程与方法”以及情感态度与价值观的全面发展，使评价重心由重结果转向既重结果又重过程。我们认为，对学生的评价应该做到宜实不宜虚、宜简不宜繁，以朴素自然，实事求是为好。因此我们设计了学生课堂学习表现评价表，见表5。这样的评价非常明确具体，学生知道自己该怎么做，不该怎么做，学生到底做得怎么样，是可以观察和评价的。
3.4.3绝对性评价与相对性评价相结合
由表6得到以下结果：在实验中，实验班和对照班态度前测和态度后测均无显著性差异（p>0.05），我们对态度的进步幅度再进行分析，实验班和对照班在态度进步幅度上差异也不显著（p=0.878>0.05）,从进步均值上来看，实验班的进步均值大于对照班的进步均值，且进步均值为负，说明实验班和对照班都有些退步，但实验班较对照班退步的小，说明实验对实验班的学习态度进步还是产生了一些促进效果，但效果不显著。在实验中测以后，体育校本课程在评价学生的体育成绩时，除把学生的运动成绩作为一个绝对性指标外，还把学生在课堂学习中的学习态度、成绩进步幅度作为一个相对性的指标，促进学生积极主动地参与到体育活动当中去，实现发展学生身体素质和促进学生心理健康的目的[1]。
3.4.4他人评价和自我评价相结合
由表７得到以下结果：在实验中，实验班和对照班情意表现与合作精神前测和后测均无显著性差异（p>0.05）。自评和互评是体育校本课程教学评价中的一个难点，如果教师稍有忽视，就会使这种评价流于形式。在过去的体育教学中，对学生的学习评价绝对是以教师为主，然而，我们却忽略了这么一个事实，即最能了解学生学习情况的是学生本人。学生是教学目标的实践者，那些无法用定量评价的内容，如情感、意志、态度、兴趣等，都是内在不易显露的心理倾向，只有通过自我评价才能获得真实的材料。在互相评价的过程中，学生时常对“圈内人”不管三七二十一统统评“优”，对“圈外人”则不负责任地乱评，要引导学生“实事求是”的对他人进行评价[2]。
4 结论与建议
4.1更新教育理念
本次体育校本课程的评价实验有效地促进了课程标准的实施，体育校本课程的评价体现了学校在评价“个性化”方面独特的实践与诠释。体育校本课程评价因有其自身评价的“独特性”，在校本课程的评价实验过程中，我们克服面面俱到，大而全的方法罗列，在注重多元评价的同时，更注重从评价因素中精选评价因子，简化环节，呈现评价的亮点和特色，由“评价是给学生一个体育学习的分数”向“评价是为了改进”的评价目的转变[3]。
4.2 创新体育教学模式
本次体育校本课程的评价实验以“健康第一”为指导思想，改变体育教学仅仅将学生的发展局限在生理学的范畴之内的模式，把出发点转移到提高学生身心潜力、智能水平的学习能力上。课程标准着重强调学生在教学中的主体地位，将过去教学中教师单纯的“教”“灌”以及肤浅的引导等教学手段，转化为学生的“乐”“思”“会”学习方式转变过程，重视学生体育学习的主体地位，激发并维持学生学习兴趣水平，让学生以“探索者”、“研究者”、“合作者”的角色积极投身学练活动中，通过自主探索体验，创生出素质教育观下的新型体育教学模式。
4.3 运用元评价检验评价方案的合理性
建议运用元评价检验评价方案的经济性、科学性、合理性。元评价就是对评价本身的评价，其目的是指出学习评价过程中存在的问题和偏差[4]。在评价对象上，教学评价以学生的教学活动为对象，而教学评价的元评价则以教学评价本身作为对象。在评价目的和作用上，教学评价主要是为了促进教学的改革和发展，而教学评价的元评价则是为了规范和监控教学评价活动，减少偏差，获得良好评价效益。
参考文献
[1] 郭海玲等.体育教学观念的更新与体育课程改革[J].体育学刊,2003,10(4):92——94.
[2] 任洪章等.体育校本课程学习评价方法的研究[J].中国学校体育,2010,5:40.
[3] 季浏等.体育与健康课程标准（实验）解读[M].湖北：湖北教育出版社，2004,4.
[4] 汪晓赞等.中小学体育新课程学习评价[M].华东师范大学出版社,2007,12. |
